Education, exclusion et légitimité

élèves du lycée de KoubaA travers l’exemple des élèves exclus du lycée pour avoir échoué au baccalauréat, nous allons relever la manière dont le ministère s’est efforcé d’éviter qu’une différenciation ouverte du système éducatif ne s’opère. Différenciation qui ne pourra être longtemps contenue étant donné la dégradation du système éducatif et la différence des stratégies des acteurs. Pour éviter une différenciation irréductible du système éducatif et de la société, il faudrait construire un système éducatif qui permettrait aux acteurs de mettre en cohérence leurs projets stratégiques, soit de développer une stratégie globale dans laquelle chacun se reconnaitrait.

Suite à la directive de la ministre de l’éducation nationale enjoignant aux établissements de reprendre les élèves ayant échoué une seule fois au baccalauréat, nous avons noté les réactions divergentes de deux établissements d’une même daïra. Un premier lycée n’a repris que deux élèves (sur une soixantaine d’exclus et une vingtaine de recours) alors que le second a repris tous ses élèves ainsi que d’autres élèves des établissements voisins. Les lycées de la zone ont globalement suivi la démarche du second lycée. Ils ont repris leurs élèves ou se les sont échangés.
La directive du ministre a donc été suivie d’une manière différenciée selon les établissements de la zone, suite à un comportement différencié des conseils de classe quant aux critères de réintégration des élèves ayant échoué une seule fois au baccalauréat. Ce qui n’a pas manqué d’alimenter un sentiment d’injustice chez les élèves exclus par ce fait et de les conduire à une réaction collective entravant une reprise scolaire normale. Ce fait (comportement différencié des établissements) a été le point d’appui explicite mais n’a pas été le seul à nourrir un tel sentiment. D’autres faits existent. Moins visibles, mais plus importants, ils échappent à l’opinion commune mais pas à l’attention des élèves du fait de l’asymétrie d’information entre les parents d’élèves et les enseignants quant à l’organisation et l’ordre pédagogiques. Quand cette asymétrie est exploitée par les enseignants à leur profit ou à celui de leurs proches, elle n’échappe pas aux élèves qui partagent avec eux la même base d’information. Et elle ne peut être empêchée du fait que les enseignants sont aussi des parents d’élèves. Il y a donc collusion entre certaines parties. Les faits injustes que dissimule cette asymétrie d’information, nourrissent alors une grande et sourde révolte.

L’asymétrie d’information entre les parents d’élèves (le public plus largement) et les collectifs d’enseignants qui ne peuvent séparer entre leurs intérêts de parents et d’enseignants est ce qui sépare l’intérêt général de la société et ceux particuliers de ses agents. C’est elle aussi qui permet aux institutions de fabriquer de fausses informations sur leur fonctionnement (exemple des statistiques) étant donné le pouvoir de vérification des usagers. Les décisions des enseignants ne peuvent être indifférentes à leurs intérêts de parents d’élèves, le système politique algérien a du se rendre à l’évidence. Aujourd’hui il compose avec celui des enseignants quoiqu’il s’efforce de le faire le moins possible en les divisant au maximum. Aussi la politique des établissements doit elle être souvent le résultat d’un compromis entre les intérêts des enseignants et ceux de l’administration. L’administration doit souvent « piloter » le comportement des enseignants par le moyen de leurs intérêts. Elle doit brandir une menace contre certains intérêts pour qu’on puisse lui concéder les siens. Les objectifs de l’administration centrale dans le pilotage du système scolaire doivent s’accommoder avec ceux des collectifs enseignants au niveau des établissements. Il faut donc affirmer que tous les parents ne sont pas égaux face au service public d’éducation.
Dans le cadre de la gratuité de l’enseignement, les catégories sociales les plus défavorisées, ne se battent pas sur le front de l’éducation. Leur implication y est très faible contrairement aux catégories plus aisées de la population et à la partie enseignante de celle-ci bien informée quant au fonctionnement du système. Condamner le fait n’y changerait pas grand chose. Une population défend ses intérêts étant donné un système de contraintes, de sanctions et d’incitations. Avec la démocratisation de l’enseignement, la dévalorisation du métier d’enseignant, la défense du pouvoir de cette catégorie passe par l’investissement dans le capital humain de leur descendance, la privatisation informelle du service public (organisation pédagogique et recrutements favorables) et une privatisation partielle de l’enseignement (cours payants à l’extérieur).
Tous comptes faits, la différenciation du système de l’éducation ne peut être contenue à cause de la dégradation d’un tel système et vue la différenciation des stratégies des diverses catégories sociales. La partie la plus riche pousse vers une privatisation partielle de l’éducation en même temps que la partie la plus compétente des enseignants ; la partie enseignante « privatise » les établissements publics d’éducation (elle conforme l’organisation, l’ordre pédagogiques et les recrutements de manière favorable à ses intérêts) ; la majorité n’investit pas dans l’éducation, majorité d’où le service public tire sa légitimité. Pour obtenir un système d’éducation performant dont la qualité est l’objectif, il faudrait que le service public tire sa légitimité des fractions qui investissent dans l’éducation et il faudrait que les stratégies des différentes catégories ne conduisent pas à une différenciation de classe du système d’éducation qui condamnerait la majorité de la population à l’immobilité sociale. L’intérêt général ne peut pas être porté par les plus démunis et ceux-ci ne peuvent confier aux fonctionnaires le soin de les représenter. L’intérêt général doit être porté par les investisseurs qui pour réaliser leurs intérêts ont accepté le cadre d’un intérêt général qui comprend celui des plus défavorisés. Autrement dit les intérêts du système éducatif doivent être portés par ceux qui consentent à investir dans le système de sorte que celui-ci ait pour objectif l’amélioration croissante du niveau général d’éducation.
Il faudrait donc que les catégories qui investissent dans l’éducation ne soient pas contraintes de le faire dans leur simple intérêt mais soient encouragées à le faire dans celui du marché de l’éducation et de la société en général. Dans la mesure où société et marché ont cessé de s’identifier (marché global/mondial et société nationale/locale versus marchés nationaux dominants et dominés), il faut retrouver des espaces d’identification de l’économie et de la société, de telle sorte à équilibrer les comptes des services sociaux. Le nouvel espace d’identification du marché et des services sociaux (santé, éducation et sécurité) est la région. C’est lui qui peut redonner une cohérence aux trois étages de l’économie (marchande capitaliste (concurrence mondiale monopolistique) et non capitaliste (locale concurrentielle), non marchande (économie sociale et solidaire)) et de la société. Dans nos sociétés émergentes, le tout marchand condamne les services sociaux à leur quasi-disparition, seul un profond ancrage dans l’économie sociale et solidaire (mise en cohérence des stratégies sociales) et une gestion rationnelle (économie de marché) peuvent en optimiser les prestations. L’espace de différenciation des régions étant bien entendu celui du monde et de ses sous ensembles.

L’Etat a dans le cas présent décidé de mesures inapplicables par le corps enseignant (les classes spéciales) ou applicables seulement dans certains cas particuliers. Il n’a pu représenter convenablement l’intérêt général des élèves et de leurs parents. Les classes spéciales ne peuvent se réaliser qu’à l’échelle de plusieurs établissements étant donné la diversité des filières. Ce travail de coordination a semblé trop lourd à la direction locale de l’organisation pédagogique, aux chefs d’établissements et aux collectifs d’enseignants. Il aurait pourtant permis d’une part d’éviter la manifestation publique d’un tel sentiment d’injustice, d’autre part un meilleur encadrement de la population des exclu(e)s .
C’est aux chefs d’établissements qu’est revenu le devoir de gérer de manière informelle donc, les contradictions qui sont apparues suite au comportement différencié des conseils d’enseignants. Les chefs d’établissements n’ayant pu définir à l’échelle de plusieurs établissements de classes spéciales avec les enseignants, ils ont cherché des solutions de manière informelle au sein de leur établissement avec leurs enseignants et avec leurs collègues dans les autres établissements. D’où la diversité apparente des comportements des établissements quant à l’exclusion. Il faudra tenir compte de cette expérience car il apparaît certain que ces classes spéciales sont un excellent moyen pour lancer une coopération nécessaire entre les établissements afin que l’organisation pédagogique puisse se dérouler à l’échelle désirée pour concilier les intérêts des différentes parties impliquées dans le service éducatif. Il y a là un petit pas dans une direction qui permettrait que puisse émerger une vision globale en mesure d’assurer d’une part l’émergence de marchés régionaux de l’emploi et de l’éducation et d’assurer d’autre part leur interdépendance positive. Rejeter une population hors des circuits d’une prise en charge collective serait un mauvais signe pour la population des jeunes et un signe de défaillance pour un système éducatif qui tire sa légitimité des plus démunis. Pour cela, il faudrait peut être que l’administration renonce à atomiser les collectifs d’enseignants et s’engage à les responsabiliser.

Arezki DERGUINI
Bgayet le 20.10.2014

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